Actualidad: "¿Para qué sirve la Ética?", Premio Nacional de Ensayo 2014

La filósofa Adela Cortina ha obtenido el Premio Nacional de Ensayo 2014 por el libro '¿Para qué sirve realmente la ética?'. Según el jurado, en la obra "acierta en aplicar el rigor de la filosofía a los interrogantes de la vida actual". Adela Cortina Orts (Valencia, 1947) es una filósofa española, catedrática de Ética de la Universidad de Valencia.
A la pregunta de ¿para qué sirve la ética? respondía hace poco:

“Sirve para que no pasen cosas como están pasando en este país porque la ética no está en los corazones; sirve sobre todo para crear ejemplaridad, para explicar a la gente que es mejor colaborar y cooperar. La ética es de primera necesidad, no sólo en España. Acabo de venir de México y la situación es atroz. La indignación es palpable. El ébola no interesaba a nadie hasta que saltó de África” (...). El punto de partida “es que todos los seres humanos somos necesariamente morales. Podemos ser morales o inmorales, pero no amorales. Y lo mejor que podemos hacer es sacar partido de esa manera de ser moral del modo más inteligente posible. De hecho, eso es lo que se ha intentado desde Grecia”.

Pinchando aquí puedes leer alguno de los artículos de Adela Cortina publicados en el diario El País.

Una escuela dividida

El documental “Una clase dividida” dirigido y producido por Williams Peters en 1985 es una propuesta para tratar el racismo y la intolerancia. Relata la puesta en práctica y los resultados de un experimento que llevó a cabo la profesora Jane Elliott con su grupo de alumnos de la ciudad de Riceville (Iowa), en 1970. El documental fue grabado 14 años después, con los alumnos ya adultos. El documental también sirve para tratar de  explicar las expectativas y etiquetas en educación, así como el efecto Pigmalión.


Después de ver esta parte del documental, ¿podrías responder a estas cuestiones?
- ¿Qué intentaba la profesora con el experimento de los niños de ojos azules contra los niños de ojos marrones?
- ¿Cómo reaccionaron los niños? ¿Qué sentimientos expresaban?
- Se ha criticado la utilización de niños en estos experimentos, ¿qué piensas al respecto?
-¿Qué impresiones conservan esos niños catorce años después?
-¿Cómo condicionó este experimento los resultados académicos de los alumnos durante la prueba?
-¿En qué consiste el efecto Pigmalión?

Analizando imágenes: racismo, etnocentrismo y relativismo cultural

Décrit ces images et explique son rapport avec les phénomènes du racisme, ethnocentrisme ou relativisme culturel. 
(Tu dois lire le manuel scolaire, page 26-27)

Ethnocentrisme signifie la "tendance, plus ou moins consciente, à privilegier les valeurs et les formes culturelles du groupe ethnique auquel on appartient".
Le Relativisme culturel, dans sa version radicale, considère que la diversité culturelle impose que les actions et croyances d'un individu ne doivent être comprises et analysées exclusivement que du point de vue de sa culture.
Le racisme est une idéologie, qui partant du postulat -non scientifique- de l'existence de races humaines, considère que certaines races sont intrinsèquement supérieures à d'autres.

Relativismo cultural: "Shakespeare en la selva"

Este es uno de los textos complementarios que tenéis en la Unidad 2, y hace referencia al concepto que hemos comentado del relativismo cultural. Es un texto muy divertido sobre los malentendidos culturales -en torno al relato de la obra Hamlet, de Shakespeare- entre una antropóloga y los ancianos del territorio Tiv, en África Occidental. Tras leerlo con atención, responde a las cuestiones siguientes en tu cuaderno:

1. ¿Por qué comenzó esta antropóloga a contar la historia de Hamlet a esta tribu africana?
2. ¿Es la historia de Hamlet universalmente comprensible?
3. ¿Qué cuestiones y discusiones mantuvieron los ancianos y la antropóloga acerca de esta historia? Señala los principales temas de debate entre ellos.
4. ¿Cuáles fueron las conclusiones del anciano jefe?
5. Observaciones personales en torno al relato.

Para descargar el artículo pulsa download a la derecha de la página (no el que aparece arriba).
Ética_Laura Bohannan Hamlet en la selva_U02

Relativismo cultural y etnocentrismo

Una buena ayuda para comprender el debate entre el relativismo cultural  y el etnocentrismo es observar cómo nos ven a los europeos desde otras culturas. Así un relato muy conocido y divertido es la el que recoge las supuestas explicaciones que el jefe samonano Tuiavii de Tiavea daba a los miembros de su tribu sobre las costumbres de los atareados "papalagi" (hombres blancos), tras su estancia en Europa. Cada discurso (de un total de 11) describe, no sin cierto sentido del humor, un aspecto de la cultura occidental (la medida del tiempo, la vivienda, la vestimenta, etc), si bien el tono general es de fuerte crítica hacia las culturas europeas.
No hay pruebas de que tales discursos hayan sido nunca pronunciados por un jefe samoano, y el autor de los mismos parece haber sido el propio Schermann (quien sí viajó a Samoa), si bien las ediciones actuales no suelen aclarar ese aspecto, presentando la obra como hecho cierto.

"(Los papalagi) No permiten que el tiempo venga a ellos, sino que lo persiguen con las manos extendidas. No se permite malgastar el tiempo tumbándose al sol. Siempre quieren mantenerlo en sus brazos, darle y dedicarle canciones e historias. Pero el tiempo es tranquilidad y paz amorosa, amar, descansar y tenderse en una estera imperturbable. Los Papalagi no han entendido al tiempo y, por consiguiente, lo han maltratado con sus bárbaras prácticas. ¡OH, mis hermanos amados!, nosotros nunca nos hemos lamentado del tiempo, lo hemos amado como era, sin perseguirlo o cortarlo en rebanadas. Nunca nos da preocupación o pesadumbre. Si hay entre vosotros alguno que no tiene tiempo, ¡dejadle que hable! Nosotros tenemos tiempo en abundancia, siempre estamos satisfechos con el tiempo que tenemos, no pedimos más tiempo del que ya hay y siempre tenemos tiempo suficiente. Sabemos que alcanzaremos nuestras metas a tiempo y que el Gran Espíritu nos llamará cuando perciba que es nuestro plazo, incluso si no sabemos el número de lunas gastadas. Debemos liberar al engañado Papalagi de sus desilusiones y devolverle el tiempo. Cojamos sus pequeñas y redondas máquinas del tiempo, aplastémoslas y digámosles que hay más tiempo entre el amanecer y el ocaso del que un hombre ordinario puede gastar.

 Cuestiones:
- ¿Qué opina el jefe samoano acerca de los papalagi (hombres europeos blancos)? Explica algunas de las metáforas que utiliza.

- ¿En qué consiste el relativismo cultural y qué se le critica en ocasiones? ¿Cae en el etnocentrismo cualquier crítica que se haga a una cultura "desde fuera"?

Relativismo y etnocentrismo cultural

Para ilustrar, con humor, los conceptos de etnocentrismo y diversidad cultural que hemos visto en la Unidad1, vamos a utilizar un pequeño fragmento de una antigua película titulada "Los dioses deben estar locos" (1980). En ella se narra la historia de Xixo, de la tribu de los san, del desierto del Kalahari (Suráfrica), que un día encuentra en medio del Kalahari una botella de Coca-Cola que ha caído de un avión. Incrédulo, la levanta del suelo y la lleva a su pueblo. Allí, la botella provoca pronto alborotos y disputas, de modo que Xixo decide devolverla al lugar donde procede. Con el esquema de una comedia, la película describe de un modo muy efectivo el abismo existente entre la vida tradicional de los san y el mundo moderno.

Cuestiones para el cuaderno:

- ¿Qué alborotos y discusiones crea la botella de Coca-Cola en la tribu de los san? ¿¿Qué distintos usos le dan a la botella? ¿Podrías buscar más información sobre la cultura san del desierto del Kalahari?

Los "niños salvajes": un caso límite entre el comportamiento humano y animal.

En la unidad 1 hemos hablado de la importancia de la sociedad en nuestra constitución como "personas". Y para explicarlo, a partir de un caso límite, comentamos algunos relatos literarios y científicos que se han construido en torno al descubrimiento de lo que se ha llamado "los niños salvajes". A continuación os dejo algunos de estos casos y unas cuestiones para la reflexión.

El niño salvaje de Aveyron fue encontrado en la región francesa de Aveyron en los últimos años del siglo XVIII. Su caso fue el más seriamente estudiado y el mejor documentado de todos los de este tipo hasta la época. Frente a la opinión de otros médicos de la época, el joven doctor Gaspard Itard lo cuidó y buscó su tratamiento y readaptación. Puedes leer (en francés) sus informes.

El director francés F. Truffaut hizo una película sobre este caso, titulada "El pequeño salvaje" (1970) de la que a continuación podéis ver un fragmento:


Algunas historias de niños salvajes fueron pura fantasía. Sin embargo, unos pocos casos históricos han sido objeto de intenso escrutinio científico.

En 1724, cerca de la ciudad alemana de Hamelin, se descubrió una criatura perdida por los campos que se comportaba como un animal salvaje, comiendo pájaros y raíces. El muchacho (llamado Wild Peter) se convirtió en posesión del rey Jorge I de Inglaterra, donde vivió el resto de su vida. Nunca aprendió a hablar, y nunca se le vio sonreír. Sin embargo, amaba la música. Murió en 1785.

Víctor, un muchacho de 11 o 12 años fue descubierto en los bosques cercanos de Aveyron (Francia) en 1799. Parecía ser humano sólo en apariencia. Se comportaba como un animal enjaulado, incapaz de distinguir el frío del calor. Bajo el cuidado del científico, Jean Marc Gaspard Itard, Víctor sólo aprendió, tras muchos años, dos términos: "leche" y "Oh, Dios". Su sentido del tacto parecía mucho más importante que el del tacto, y como Peter antes que él, se mostraba indiferente al sexo. Aprendió sin embargo algunas pequeñas tareas como sentarse a la mesa. Vivió el resto de su vida al cuidado de su tutor, muriendo a la edad de 40 años.

Kaspar Hauser era el nombre del joven de 16 años encontrado en 1828 en Nuremberg (Alemania). Apenas se mantenía erguido y sólo pronunciaba la frase "Quiero ser un caballero como mi padre". Se comportaba como un niño pequeño. Parecía como si hubiera estado prisionero en algún lugar sin apenas contacto con el mundo exterior. Cuando se le mostraba un espejo, miraba detrás de él para encontrar la persona del espejo y no comprendía cómo los objetos lejanos parecían más pequeños que los cercanos. Tenía un delicado sentido del olfato, detestando la carne y el alcohol. A diferencia de los casos anteriores, Kaspar parece que aprendió mucho, aunque en 1833 fue asesinado. El misterio de su corta vida y temprana muerto nunca fue satisfactoriamente resuelto.

Las niñas-lobo de la India.

En 1920, en Godamuri (India), dos niñas, Kamala y Amala, de ocho años y 18 meses respectivamente,  fueron descubiertas al cuidado de una loba. Fueron llevadas a un orfanato. Se comportaban como pequeños animales, durmiendo por el día y despertándose por la noche. Permanecía a cuatro patas y atacaban a otros niños si las provocaban. Podían oler la carne a distancia y tenían un agudo sentido de la vista y el oído. La más joven murió un año más tarde, pero Kamala vivió durante nueve años más en el orfanato, adquiriendo un pequeño vocabulario, aunque permaneciendo muy diferente al resto de las niñas.

Fuente: http://www.bbc.co.uk/dna/h2g2/alabaster/A269840/



CUESTIONES: 
Los niños salvajes son niños que han pasado mucho tiempo de sus años de formación sin contacto con otros humanos. son casos raros, pero de gran interés desde el punto de vista científico y educativo. Los niños salvajes nos dan información acerca de la respuesta a algunas cuestiones como las siguientes, sobre las cuales te invito a hacer algunas reflexiones en tu cuaderno:  
¿Cómo de cercana está la naturaleza humana a la del animal? ¿Qué aspectos de la naturaleza humana son genéticos y cuáles son aprendidos, y que papel juega en ello la sociedad? ¿Cómo se desarrollaría un ser humano dentro de una comunidad animal? ¿Qué diferentes niveles de dificultad presentan en su adaptación a la sociedad humana los casos mencionados arriba? ¿Se puede hablar de un comportamiento moral en estos niños?

Cuestiones de la Unidad 1

Como vimos, la Ética es la disciplina filosófica que estudia las reglas morales y su fundamentación.
Le domaine de l’ETHIQUE, ce sont les actions humaines, conscientes, et libres.
(Los textos en francés están tomados del blog de Isabel Blasco)

"Nous ne devenons jamais que l'une des nombreuses personnes que nous aurions été capables de devenir. Nous ne développons que certaines potentialités de notre nature, celles compatibles, certes, avec les conditions d'environnement auxquelles nous sommes exposés, mais celles aussi qui dépendent des choix que nous faisons dans le cours de nos propres vies."
                                                                                                      René Dubos

 Les valeurs sont un ensemble de principes ou de croyances que nous édifions pour nous-mêmes et qui nous servent de ligne de conduite dans la prise de décisions concernant ce qui nous fait plaisir, la façon dont nous agissons et la façon dont nous désirons vivre. Les valeurs nous aident à former notre propre perception du bien et du mal et influencent nos pensées, nos sentiments et nos actions. Elles reflètent aussi une conception du bonheur et des fins de la vie. Elles se développent sous l’influence de toute une variété de facteurs : par exemple, les personnes que nous connaissons et notre opinion d’elles, la culture, la religion, les coutumes et lois de la société, nos expériences personnelles et celles des autres.
 Les valeurs se rapportent à tous les aspects de la vie, reflétant des croyances et des attitudes au sujet de maintes choses comme la famille, la religion, la politique, l’amour, la sexualité, le mariage, l’amitié, l’autorité, le travail, la mort, l’argent, les aspirations, les loisirs et nous-mêmes.

A.-
    Cómo mencionaba Savater en el primer capítulo de "Ética para Amador", la Ética hace referencia a la conducta humana, a las normas y valores que rodean a los actos humanos. La Ética exige libertad, lo que implica a su vez responsabilidad. Frente a las termitas-soldado, guiadas por el instinto y con comportamientos predeterminados adaptados a su medio, el héroe Héctor es libre, su conducta no está predeterminada, y es capaz de intentar transformar su medio.
    Sobre la libertad veremos un breve documental del programa tres14. Pinchando aquí puedes volver a verlo.
    Y ello nos conduce a la primera cuestión:

1. ¿Es susceptible de valoración moral la conducta de un animal distinto a nosotros, el "animal racional"? ¿Somos los seres humanos realmente libres o nuestra conducta está también condicionada genética y socialmente?
¿Qué nos hace diferentes de otros animales? ¿Cuál es nuestra especificidad? ¿Qué compartimos?
¿Somos lo que nos marcan nuestros genes? ¿Actuamos según la moral de la sociedad en la que nacemos?
    En tu libro de texto se explica que nuestra posición erecta, la complejidad de nuestro cerebro, nuestra capacidad de un lenguaje simbólico, entre otros aspectos, nos hace singulares y diferentes.
    También comentamos un texto del filósofo francés B. Pascal sobre el ser humano como una "caña pensante", metáfora de la indigencia y grandeza de este "animal racional". O como afirmaba el geógrafo anarquista Eliseo Reclus: "El hombre es la naturaleza que toma conciencia de sí misma".

B.-
   Otra definición del ser humano es la de "animal político", que sólo se desarrolla como tal en comunidades complejas. De hecho los valores sociales que estudiamos tienen un origen histórico social y cultural. Las normas morales varían según la época y la cultura, y llevan aparejada una sanción o recompensa social.
    Les valeurs sont partagées et acquises dans le groupe : Nos valeurs se développent sous l’influence de toute une variété de facteurs : par exemple, les personnes que nous connaissons et notre opinion d’elles, la culture, la religion, les coutumes et lois de la société, nos expériences personnelles (positives et négatives) et celles des autres. Parfois nous acceptons nos valeurs sans que celles-ci soient mises en doute par les autres, parents, chefs religieux, enseignants, amis ou personnes que nous admirons et respectons. Il est toutefois important que nous soyons conscients de nos valeurs et comprenions pourquoi nous avons ces valeurs ; en les reconnaissant et en les évaluant, en les réaffirmant et en les choisissant librement, nous sommes mieux à même de connaître notre propre personnalité et de prendre des décisions dont nous sommes satisfaits.

     Por ello, la segunda cuestión es la siguiente:

2. ¿Es posible una moral particular, una moral egoísta? ¿Puede un ser humano desarrollar una conducta moral fuera de una sociedad? ¿Cuándo debemos obedecer, acatar las normas sociales, y cuando desobedecer?

     Para ello puedes apoyarte en el comentario de dos casos de conductas humanas en los márgenes de la vida social:

- Los niños salvajes (ver la entrada siguiente de este blog)

- Robinson Crusoe (relato de la conducta de un náufrago solitario en una isla).

C.-
    Por último, frente a esas morales particulares (religiosas, ideológicas...) fruto de un determinado contexto histórico y social, la Ética propone un análisis de carácter universal de las normas morales.   La Ética no justifica cualquier norma situándola simplemente en su contexto social o histórico, sino que considera que los valores morales deben hacerse extensibles a todo ser humano, independientemente de su condición. La Ética pone la dignidad del ser humano por encima de cualquier moral concreta: el ser humano es un fin en sí mismo, y nunca puede ser tratado como un medio.
    Y, por ello, esta es la última cuestión:

3. ¿Debe estar la dignidad humana por encima de cualquier moral concreta? ¿O debemos aplicar aquí el relativismo cultural? 
¿Debe ser el ser humano un fin en sí mismo? ¿O existen causas trascendentes, ideológicas o religiosas, que justifiquen su utilización como un medio?
      Es importante para responder a esta cuestión conocer el desarrollo de los derechos humanos a lo largo de la historia (sus avances y retrocesos) (Mira el libro de texto). Para completarlo y poder describir la situación actual de los derechos humanos puedes visitar las páginas de Amnistía Internacional y de la Asociación de Derechos Humanos de Andalucía. Ésta última ha presentado unas propuestas urgentes al gobierno andaluz que ponen cara a la vulneración de esos derechos en nuestra comunidad.
    Es necesario también - lo veremos en próximas entradas de este blog- mantener la memoria de la opresión de muchos grupos humanos por su género, su raza o su clase social (manifestada en la dominación sobre la mujer, el racismo o la explotación económica de las clases trabajadoras).

Unité 1. Introduction á la Éducation Étique-Civique.

 "L'Éthique n'a jamais permis de trancher un débat, même si son rôle est de les ouvrir tous"...

"(L'Éthique) c'est aussi une part essentielle de toute éducation digne de ce nom"

                                                                               F. Savater, Éthique à l'usage de mon fils.

En la primera unidad hemos intentado explicar de qué trata esta nueva asignatura, la Educación Ético-Cívica.
En la introducción de la programación que os entregué tenéis algunas aclaraciones, así como los contenidos de la asignatura.

Entre esas aclaraciones podríamos destacar las siguientes:

- La Ética es una parte de la filosofía práctica que reflexiona sobre las normas morales (en conflicto, en ocasiones, en nuestra sociedad).
- La Ética contribuye a orientar nuestra vida personal y la convivencia política según principios racionales. Propone la búsqueda de la "buena vida", la búsqueda de la felicidad individual y colectiva.
- La Ética ejerce la crítica racional a cualquier tipo de autoridad política o religiosa.
- La Ética permite crear un diálogo entre distintas creencias y valores (algo muy importante en nuestras sociedades multiculturales).

También os invito a leer el Capítulo 1 de "Ética para Amador" (F. Savater).
Os dejo un pequeño resumen para animaros:

Savater define la ética como el "arte de vivir", "saber vivir". Y para ello nos diferencia entre el determinismo de las termitas-soldado (que actúan por la necesidad de su instinto) y la libertad de la conducta humana.

A continuación, Savater intenta aclarar este concepto de libertad humana, pues ésta no significa que nuestra conducta no esté condicionada por determinantes culturales y sociales, no es una libertad "incondicionada", absoluta. No obstante -afirma Savater- "nunca hay un solo camino", siempre podemos elegir.

No debemos confundir libertad y omnipotencia, afirma Savater. Y por ello, es importante resaltar dos aclaraciones respecto a la libertad humana:
1. No somos libres de elegir lo que nos pasa, sino libres para responder de tal o cual modo.
2. Ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente.

Cuestiones:
1. ¿Cómo definirías el contenido e interés de esta asignatura?
2. Haz un breve comentario del capítulo 1 de Ética para Amador (Éthique à l'usage de mon fils). Puedes apoyarte en la ficha de lectura que tienes en este blog. ¿Qué importancia tiene el concepto de libertad en la ética? ¿Puedes poner algunos ejemplos de las dos aclaraciones que Savater resalta respecto a la libertad humana?

Malala Yousafzai, premio Nobel de la Paz 2014: en defensa de la educación de las niñas y contra el fanatismo

El 12 de julio de 2013, el día que cumplía 16 años, la joven Malala Yousafzai, se subió al estrado del auditorio de las Naciones Unidas en Nueva York y ofreció un emotivo discurso en favor de la educación de las niñas en el mundo y frente a los fanatismos. Malala se convirtió el viernes pasado en la ganadora más joven del Nobel de la Paz, por su apasionada lucha en favor de la educación para las niñas (algo que estuvo a punto de acabar con su vida a causa de un atentado talibán).

Calvin y Hobbes en busca de la felicidad

En esta tira cómica, Calvin y Hobbes reflexionan sobre una cita filosófica relativa a la búsqueda de la felicidad con una finalidad ética: "Para algunos filósofos la verdadera felicidad está en una vida virtuosa".
¿Qué opinas de esta afirmación? ¿Qué piensa Calvin, y como se refleja en las viñetas?

El dilema ético de Calvin

Calvin y Hobbes es una tira cómica escrita y dibujada por Bill Watterson que relata, en clave de humor, las peripecias de Calvin, un imaginativo niño de 6 años, y Hobbes, su enérgico y sarcástico, aunque algo pomposo, tigre de peluche, al cual Calvin cree real. En esta tira, Calvin reflexiona sobre si vale la pena o no hacer trampas en los exámenes.  

Cuestiones: 
- ¿Qué argumentos y contra-argumentos expone Calvin en su dilema moral?
 - ¿Cuáles son las conclusiones a las que llegan Calvin y Hobbes? ¿Por qué afirma Calvin que no le parecía bien hacer trampas en un examen de ética?

Proyecto: Memoria democrática y Participación estudiantil (España, 1965-2014).

La participación de los estudiantes es un elemento clave en el funcionamiento democrático de los centros de enseñanza. Pero la participación democrática no es “gestionar el consentimiento” a decisiones predeterminadas, como ocurre en ocasiones, sino que es formar la experiencia de la ciudadanía. La democracia no es algo que se enseña, es algo que se practica. Escuchar en serio la opinión del alumnado, lo que nos dicen sobre su experiencia, es también una forma de ayudarles en su aprendizaje. La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, de 1989, vinculó el derecho de los jóvenes a hablar sobre las experiencias y a ser oídos, así como su derecho a expresar sus ideas sobre las acciones que pudieran emprenderse en relación con ellos.

 Es necesario, pues, encontrar formas de implicar a los alumnos en la toma de decisiones que afecten a su vida, y por ende, garantizar su acceso a toda la información relevante al respecto. Es importante tomar en serio lo que diga el alumnado sobre su experiencia en las aulas, lo que les ayuda a aprender. Su participación ofrece visiones interesantes para la mejora de las prácticas docentes y las formas de aprendizaje.

Una forma de contribuir a fomentar esa participación puede ser la de intentar reconstruir la memoria democrática de las luchas y protestas estudiantiles, la importancia de sus movilizaciones para la democratización de nuestras vidas y nuestras aulas. Frente al "desencanto" o el desinterés por la participación, la reconstrucción de este fragmento de nuestra memoria democrática -todavía abierta, todavía necesaria- nos permite quizás ver que, aunque no hayamos alcanzado el modelo de una escuela democrática, laica, integradora y solidaria, sin esas movilizaciones, con sus aciertos y fracasos, nuestra situación presente sería probablemente mucho peor.
Por ello, durante este curso, y coincidiendo con el 50 aniversario de la creación de nuestro Instituto, hemos propuesto desarrollar el siguiente proyecto:

Proyecto: Memoria democrática y Participación estudiantil (España, 1965-2014).

- Análisis cronológico del desarrollo de las movilizaciones y protestas estudiantiles en nuestro país desde 1965 hasta la actualidad.

- Movilizaciones para la constitución de sindicatos democráticos y elecciones libres en la Universidad. Represión de la dictadura e intensas protestas estudiantiles.
- Protestas contra la nueva ley de educación franquista de 1970 (LGE) por su carácter fuertemente selectivo y meritocrático. Generalización de las asambleas de estudiantes y manifestaciones contra la Selectividad y la falta de plazas universitarias.
- Manifestaciones contra el proyecto de Estatuto de Centros Docentes durante la Transición. Lucha por la democratización de los centros educativos. Constitución de los Consejos Escolares.
- Larga huelga estudiantil contra la ley Maravall, durante el gobierno socialista. Una sucesión de reformas educativas -socialistas y conservadoras- intentarán profundizar en la mercantilización del sistema educativo y la implantación del modelo neoliberal aplicado a los servicios públicos. Este proceso alcanza nuestros días con la denominada Ley Wert que comienza a desarrollarse durante este curso.

Para ello partiremos de una bibliografía básica y del trabajo documental sobre algunas hemerotecas:
EL PAÍS.
ABC.
ABC (SEVILLA).
LA VANGUARDIA.

- Entrevistas orales a familiares o conocidos que hayan estudiado durante este periodo. Seguir las indicaciones del cuestionario que propondremos más tarde.

- Análisis del material recogido y debate sobre sus aportaciones: causas y consecuencias de las movilizaciones estudiantiles, contexto histórico y político, conquistas, aciertos y errores de los convocantes, reacción y respuesta de las instituciones oficiales... Propuestas de participación para el momento presente y medios de conseguirlas.

- Exposición de paneles informativos sobre las movilizaciones estudiantiles más importantes de cada periodo, contextualizadas y analizadas. Elaboración de un montaje audiovisual que recoja, de forma más completa, el material trabajado. Elaboración de carteles divulgativos y de un grafiti que encabece e invite a la exposición.


OTROS PROYECTOS:
Hace unos años, un grupo de profesores y alumnos de nuestro Instituto elaboró también un proyecto de investigación sobre un fragmento de la memoria democrática de la historia y la educación de Utrera: la historia del Instituto Elemental de Segunda Enseñanza "Rodrigo Caro" (1933-1937), creado durante la II República. Esta experiencia educativa pública, laica y mixta sería eliminada por la dictadura franquista, y parte de su profesorado y alumnado sancionado o "depurado" (como eufemísticamente se decía en la época). Aquí os dejamos con el testimonio de sus alumnos y alumnas

Empatía y el aprendizaje de las emociones: Pensando en los demás.

 Hemos comenzado a ver en clase el documental "Pensando en los demás", donde hemos hablado de la empatía y el aprendizaje de las emociones. El documental presenta cómo son las clases durante un año del profesor Toshiro Kanamori, que enseña a los niños a basar su vida en el respeto y la empatía.


Algunos pensadores, como el escocés David Hume, defendieron -como señala Fernando Rodríguez Genovés- que "la comunicación y el criterio de la moral común están asegurados merced a las vías del sentimiento y la imaginación, pues, penetrando en las sensaciones y las vivencias de los demás, pueden así compartirse, permitiendo, en consecuencia, la experiencia «común» y «pública» de la moral".
¿Cómo determinar la conveniencia y el beneficio de la moralidad sin plegarse al empuje primordial del interés particular? ¿Cómo eclipsar la fuerza natural del amor de sí mismo en beneficio de la solicitud hacia los demás? Para Hume, la respuesta no es otra que la "simpatía" (o empatía).
¿Qué opinas tú?

Este es un antiguo anuncio de Cruz Roja que muestra muy bien lo que es la empatía, la capacidad de identificarnos afectivamente con el estado de ánimo (con las emociones y sentimientos) de otras personas.


En este otro spot publicitario vemos la otra cara de las emociones, el aprendizaje que hacemos desde pequeños de las conductas y emociones de nuestros mayores.

Cuestiones para el cuaderno:
¿Qué es lo que crees que determina más nuestra conducta moral: la razón, el sentimiento, el respeto?
¿Sería posible una moral común y pública sin la capacidad de empatía en el ser humano?

Otros modelos de escuela: el modelo finlandés

El programa Salvados, que presenta Jordi Évole, se trasladó a Finlandia para conocer uno de los sistemas educativos más valorados del mundo. Estas son las diferencias que presenta con el resto de países:

 

The Finland Phenomenon: Inside the World's Most Surprising School System (El fenómeno finlandés: El sistema escolar más asombroso del mundo) es un documental de 60 minutos que describe por qué Finlandia posee un sistema educativo que ha sido situado por más de una década como entre los mejores del mundo. Es un sistema educativo muy diferente al del resto de países: los alumnos estudian menos, tienen menos tareas, en tanto que los profesores reciben un sueldo competitivo y se encuentran totalmente implicados en su trabajo. ¿Por qué Finlandia? Bob Compton, creador del documental, junto al investigador de Harvard, el doctor Tony Wagner, ha decidido averiguarlo. Los resultados se han consignado en este film. Wagner, educador desde siempre y autor del bestseller "The Global Achievement Gap" (La brecha de logros mundial), nos lleva al interior de este sistema en estos 60 minutos. Desde el salón de clases y a través de entrevistas con estudiantes, profesores, padres, administrativos, directores y funcionarios del gobierno, Wagner nos revela los factores que han llevado a Finlandia a poseer el sistema educativo catalogado como número uno en el mundo.

 Cuestiones:
- ¿Qué opinas sobre el modelo de enseñanza finlandés? ¿Qué valores educativos defiende? ¿Qué ideas crees que podríamos imitar en nuestro país? ¿Qué valores no compartes?

Otro modelo de escuela, otros valores: Paideia

Otro modelo de escuela, con otros valores, es el de la escuela libertaria de Paideia, que no participa en la enseñanza oficial, sea ésta pública o privada, y niega que sea la única posible. Frente a ella opone la escuela autogestionada, basada en el principio de la libertad responsable y solidaridad entre iguales. Paideia comenzó a funcionar en Enero de 1.978 en Mérida (Badajoz). Sus orígenes se encuentran en Fregenal de la Sierra y en su intento de Escuela en Libertad abortado por la Administración franquista. Su iniciativa vino de la mano de tres mujeres profesionales de la educación : Concha Castaño Casaseca, Mª Jesús Checa Simó y Josefa Martín Luengo. Desde 1978 a la actualidad, casi ya 24 años, la Escuela Libre mantiene la misma ideología y las mismas finalidades. A continuación puedes ver un breve documental sobre la Escuela Paideia.
 Si quieres ver el documental completo, aquí debajo te lo dejamos. Cuestiones: - ¿Qué valores defiende la escuela de Paideia frente a la escuela tradicional? - ¿Cuál es tu opinión sobre esta escuela?

Otros modelos de escuela, otros valores en la educación: Summerhill

Otra escuela alternativa muy conocida es la de Summerhill, en Inglaterra.
La escuela de Summerhill fue fundada en Inglaterra en 1921 por el psicólogo escocés Alexander S. Neill (1883-1973). Aunque discutida, se trata de una de las principales experiencias de escuela libertaria. Summerhill surge como respuesta a la escuela tradicional. Desde posiciones rousseaunianas y psicoanalíticas, Neill defiende la bondad natural de la infancia. A la educación tradicional, Neill opone una formación antiautoritaria, basada en la libertad, que permita a cada uno vivir según su propia manera. No hay imposiciones : ni la asistencia a las clases ni cuánto estudiar. Cada alumno aprende la responsabilidad y la solidaridad por sí mismo. Esta libertad también implica la renuncia por parte del adulto a imponer sus ideas políticas, religiosas, filosóficas o de cualquier otro tipo. El objetivo de esta educación nueva es conseguir personas libres y felices. En Summerhill todas las cuestiones de organización cotidiana, las reglas de convivencia y los programas de estudio son decididos de forma asamblearia por adultos y niños. Si alguien incumple las normas, es “juzgado” por un tribunal de niños y niñas. Mediante el autogobierno se consigue ejercer la libertad con responsabilidad.
Un grupo de estudiantes de magisterio ha elaborado este pequeño vídeo donde puedes conocer algo más de esta escuela.

 

 CUESTIONES: 
  - ¿En qué se intenta diferenciar el modelo libertario educativo del tradicional?
  - Expón tu opinión sobre alguna de las experiencias educativas libertarias anteriores.