martes, 24 de diciembre de 2013

Escuelas éticas: los Cínicos

Uno de los mayores representantes de la escuela griega de los cínicos fue Diógenes de Sinope, discípulo de Antístenes. En este corto vídeo puedes ver algo de su vida y de la filosofía cínica.

 http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=744xpGL8QbY

martes, 10 de diciembre de 2013

¿Por qué debemos comportarnos de forma moral?

El filósofo Peter Singer responde a esta cuestión en el siguiente vídeo:
Cuestiones: - ¿Cuál es la respuesta de Peter Singer a la pregunta de por que debemos comportarnos moralmente, según criterios morales? ¿Qué argumentos expone?

martes, 3 de diciembre de 2013

Empreinte écologique

L'empreinte écologique est une mesure de la pression qu'exerce l'homme sur la nature. C'est un outil qui évalue la surface productive nécessaire à une population pour répondre à sa consommation de ressources et à ses besoins d'absorption de déchets.



Calculez votre empreinte écoloquique (selon WWF)

El analfabeto político

domingo, 1 de diciembre de 2013

Sobre la buena vida. Ciudadano Kane: Rosebud

En el libro de Ética para Amador (capítulos 4 y 5), Savater hace referencia, en torno a la buena vida, a una gran película, Ciudadano Kane (1941), del director Orson Welles.
En esta película se examina la vida y el legado de Charles Foster Kane, un personaje interpretado por Welles y basado en el magnate de la prensa William Randolph Hearst, así como en el propio Orson Welles.
La carrera de Kane en la industria editorial nace del idealismo y del servicio social, pero evoluciona gradualmente en una implacable búsqueda de poder. Narrada principalmente a través de flashbacks, la historia se cuenta a través de la investigación de un periodista que quiere conocer el significado de la última palabra que dijo el magnate antes de morir: Rosebud.
Al final, el periodista concluye que Rosebud será siempre un enigma. Especula diciendo: «El señor Kane fue un hombre que tuvo todo cuanto quiso, y que lo perdió. Tal vez Rosebud fue algo que no pudo conseguir o algo que perdió».
Al final de la película, se revela al espectador que Rosebud es el nombre del trineo que Kane tuvo cuando era un niño; una referencia a la única época de su vida en la que fue realmente feliz. El trineo, junto con los trastos de la casa, es quemado y destrozado en un horno del sótano por el personal que abandona ya Xanadu. (Fuente: wikipedia).

Como señala Savater en su libro: "Todas sus riquezas y todo el poder acumulado sobre los otros no habían podido comprarle nada mejor que aquel recuerdo infantil. Ese trineo, símbolo de dulces relaciones humanas, era en verdad lo que Kane quería, la buena vida que había sacrificado para conseguir millones de cosas que en realidad no le servían para nada. Y que sin embargo la mayoría le envidiaba" (p. 80).
 
 Final de la película de Orson Welles:
A continuación puedes ver la película completa:

domingo, 3 de noviembre de 2013

Actualité: alerte contre les symptômes racistes en Europe.

El fantasma de la gitanofobia ha recorrido Europa en paralelo al antisemitismo y a la islamofobia desde que llegaron los primeros gitanos de la India hace diez siglos. El miedo al que viaja en carromatos, duerme al raso y le canta a la luna es parte de las raíces –cristianas- de Europa. Y hoy, igual que en la Edad Media, los gitanos son noticia –o rumor- en Grecia, Francia, Irlanda, Suecia, Rumanía o España por los mismos bulos y leyendas de hace 500 años: si tienen una hija rubia es porque roban niños —aunque apenas haya antecedentes judiciales que lo sostengan—. Si no, como dijo el ministro del Interior francés, Manuel Valls, es que “son culturalmente distintos y no se quieren integrar”. Entre la indiferencia general, los prejuicios atávicos alentados por los medios, la comprensible renuencia de un pueblo masacrado a exigir justicia –ya sea de forma individual o colectiva-, y el consenso infernal que suscitan entre los políticos de las democracias neoliberales, los gitanos siguen siendo el perfecto chivo expiatorio, la primera señal de alarma de que algo muy profundo no va bien.
M. Mora, Gitanos, el presagio de otras infamias, El País, 3 de noviembre de 2013, p. 10.
Para el caso francés, ver SOS racisme.

Actualité: Manifestation de millieurs de lycéens á Paris pour réclamer le retour des élèves étrangers expulsés

Manifestation de lycéens á Paris après le renvoi vers son pays de la collégienne kosovare Leonarda Dibrani. Près d'une vingtaine de lycées parisiens étaient bloqués pour protester contre les expulsions d'élèves étrangers, après qu'une collégienne kosovare a été expulsée lors d'une sortie scolaire mercredi.
Les lycéens réclament le retour de la collégienne kosovare Leonarda, expulsée du Doubs après avoir été remise à la police lors d'une sortie scolaire, et celui de Khatchik Kachatryan, élève au lycée parisien Camille-Jénatzy, expulsé samedi vers l'Arménie.
"On appelle les lycées à se mobiliser, à faire des manifestations, des assemblées générales", a déclaré Steven Nassiri, l'un des porte-paroles du syndicat lycéen FIDL, qui a jugé l'expulsion de Leonarda "inhumaine". "C'est pas humain d'aller interpeller une jeune fille de 15 ans devant ses camarades en lui disant ‘maintenant tu vas retourner au Kosovo, dis au revoir à tes camarades'" (TF1).

Questions: - Peux-tu développer l'information sur l'expulsion de Leonarda? - Pourquoi on dit que cet expulsion est inhumaine?

jueves, 24 de octubre de 2013

Valores y escuela. Grupo 4. Organización de los contenidos.

Introducción. Interés y actualidad del tema.

La organización de los contenidos que se transmiten en la escuela:
- Curriculum oculto y curriculum oficial. Diferenciar.
- ¿Se organizan los contenidos en función de las pruebas de evaluación estandarizadas (reválidas, pruebbas de diagnóstico)?
-¿Qué contenidos o aprendizajes están excluidos en la escuela? ¿A qué contenidos se les da preferencia? ¿Por qué? ¿Qué argumentos se utilizan para justificarlo?
- ¿Qué nos gustaría aprender realmente en la escuela?

Práctica: ¿Qué queremos aprender en la escuela?
Elaboración de un cuestionario para realizar entrevistas a alumnado del Centro.

Valores y escuela. Grupo 6: los conflictos

Introducción. Interés y actualidad del tema.

Cuestiones a debatir:
- El conflicto como un elemento necesariamente presente en una convivencia democrática. Modos de enfrentar la desigualdad y la arbitrariedad del poder.
- ¿Se reproducen en la escuela los conflictos de la comunidad a la que pertenece?
- ¿Cómo se resuelven actualmente en la escuela los conflictos?
- Modos de resolución no violenta de los conflictos: Mediadores escolares, Comisión de convivencia...


Práctica: Elaboración de un cuestionario para la realización de entrevistas, sobre las cuestiones planteadas en el trabajo, a compañeros del Centro

Valores y escuela. Grupo 5: La participación democcrática en la escuela.

Introducción. Interés y actualidad del tema.

Cuestiones a debatir:
- La democracia en la escuela. Participación del alumnado en los Consejos Escolares. Modificaciones introducidas en la LOMCE.
- Otras formas de participación del alumnado: Asambleas, Asociaciones de alumnos, Sindicatos de estudiantes...
- Cómo mejorar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en el funcionamiento del Centro.
- Cómo conectar nuestra escuela con nuestra comunidad, con nuestro barrio o pueblo.

Práctica: Elaboración de cuestiones para realizar entrevistas a compañeros del Centro sobre las cuestiones propuestas más arriba.

Valores y escuela. Grupo 3: Metodología y valores

 Introducción. Interés y actualidad del tema (debates actuales).

Cuestiones para el debate:
 - Sobre las formas de enseñar:
  Sobre el libro de texto, los recursos informáticos, audiovisuales y demás herramientas en el aula. ¿Qué recursos utilizamos en el aula? Su uso crítico y selectivo.
 Sobre el aprendizaje cooperativo o individualizado: ¿aprender juntos o individualmente?
 Sobre el aprendizaje participativo o pasivo: ¿construimos el aprendizaje o aprendemos lo que nos trasmite el libro de texto?


-  Sobre la evaluación:
- Comentar algunas de estas reflexiones:
" La obsesión por diagnosticar el nivel que alcanzan los alumnos lleva a ignorar los puntos de partida de los que se arranca".
"El control burocrático del rendimiento del alumnado (pruebas de diagnóstico, reválidas...) acaba por empobrecer el modo en que se trabaja en los centros, prestando atención sólo a aquella información con posibilidades de incidir en las respuestas a las preguntas de los test de evaluación".
Frente a la propuesta de calificaciones más cualitativas como, por ejemplo, "progresa adecuadamente" o "necesita mejorar", se imponen el positivismo en los procesos de evaluación (notas numéricas que determinan, a veces por décimas, el desarrollo académico del alumnado).

- Práctica. Comentar el siguiente texto: ¿Qué te parece la visión que tiene el profesor McCourt sobre la evaluación de su alumnado?
Los alumnos más serios levantan la mano y preguntan cómo los evaluaré para la nota final. Al fina y al cabo, no les pongo los exámenes habituales tipo test: ni preguntas de respuesta múltiple, ni hacer corresponder las palabras de una columna con las de otra, ni llenar los espacios en blanco, ni verdadero o falso. Los padres más inquietos están haciendo preguntas.
Digo a los alumnos más serios:
-Evaluaos vosotros mismos.
-¿Qué? ¿Cómo nos vamos a evaluar nosotros mismos?
-Lo hacéis constantemente. Todos lo hacemos. Un proceso constante de autoevaluación. Examen de conciencia, chicos y chicas. Decíos a vosotros mismos, con sinceridad: "¿He aprendido algo de leer recetas como si fueran poesía, de debatir La pequeña Bo Bip com si fuera una estrofa de T. S. Elliot, de analizar El vals de mi papá, de oír a James y Daniel contar los detalles íntimos de sus cenas..? Yo os digo que si no habéis aprendido nada con lo citado..., esto puede ser, amigos, (porque) yo soy un pésimo profesor.
-... Es un pésimo profesor -exclaman todos alegremente, y nos reímos, porque es verdad en parte y porque tienen la libertad de decirlo y porque soy capaz de aceptar la broma.
Los alumnos más serios no se quedan satisfechos. Alegan que en otras clases el profesor les dice qué deben saber. El profesor lo enseña y tú tienes que aprenderlo. Luego, el profesor te pone un examen y tú recibes la nota que te mereces.
 Los alumnos más serios dicen que resulta tranquilizador saber por adelantado qué debes saber, para poder ponerte a aprenderlo. Dicen que en esta clase nunca sabes qué debes saber, así que ¿cómo vas a poder estudiarlo, y cómo vas a poder evaluarte a ti mismo? En esta clase nunca sabes qué va a pasar de un día para otro. La gran pregunta al final del curso es: ¿cómo decide la nota el profesor?
-Os diré cómo decido la nota. En primer lugar, ¿qué tal ha sido tu asistencia? Aunque te hayas quedado al fondo, callado, pensando en los debates y las lecturas, seguramente habrás aprendido algo. En segundo lugar, ¿has participado? ¿Has salido a leer los viernes? Cualquier cosa. Relatos, redacciones, poesía, teatro. En tercer lugar, ¿has comentado los trabajos de tus compañeros? En cuarto lugar, y esto depende de vosotros, ¿puedes reflexionar sobre esta experiencia y preguntarte a ti mismo qué has aprendido? En quinto lugar, ¿te has quedado ahí sentado, soñando? Si ha sido así, súbete la nota.

                                                                                               Franz McCourt, El profesor, 2011.

Práctica: Elaboración de una entrevista  o encuesta sobre algunas de las cuestiones planteadas más arriba. Entrevistas realizadas a alumnado de 1º Y 4º de E.S.O. 

miércoles, 23 de octubre de 2013

El jueves 24 de octubre iremos a la Huelga General contra los recortes y contra la imposición de la LOMCE.
Para más información y debate podéis consultar el blog de la Asamblea de nuestro Centro.
También en:
LOMCE analizada.
Un análisis de la LOMCE.
12 razones para decir NO a la LOMCE. Por Jurjo Torres Santomé (Catedrático de Didáctica).

Valores y escuela. Grupo 2: la organización del tiempo escolar.

 
¿Como se organiza el tiempo en la escuela?
En los centros escolares, dependiendo de si son de primaria o secundaria, el tiempo se divide en horas de reloj e incluso en bloques de 35 a 50 minutos, en los cuales se supone que un grupo de estudiantes se dedica al estudio de una asignatura.
Por regla general, esto tiene lugar en un espacio característico-peculiar de trabajo que comparten un docente y un grupo de estudiantes.
Estos términos nos hacen plantearnos las siguientes cuestiones:
¿A qué obedece esta organización del tiempo y del espacio? ¿Cuál es el significado de la organización del tiempo de los centros? ¿Por qué el espacio se organiza en aulas uniformes de
características casi idénticas sin tener en cuenta la diversidad? 
Esta visión gerencialista de la educación, en la que todos y cada uno de los estudiantes y los docentes tienen que alcanzar unos objetivos determinados de antemano, iguales para todos, y que serán medidos, consideran que esta organización del tiempo escolar obedece a la necesidad de control desde la administración educativa, ya que la asignación rutinaria de tareas específicas en este entramado temporo-espacial lo hace perfectamente posible.
Siempre se sabe, horario y planificación curricular de por medio, qué es lo que se hace en 1º de Educación Primaria a las 11 de la mañana, con quién y dónde y así sucesivamente. 
Se trata de cumplir un programa y unas tareas que han sido establecidas de antemano, las cuales tienen que ser desarrolladas más allá de la apropiación que docentes y alumnado alcancen a desarrollar, en un tiempo y espacio ya determinados. Asimismo se trata de un programa igual para todos por lo que el contexto se tiene poco en cuenta.
 El tiempo escolar está "supeditado a las leyes de mercado, que regulan los costes, la financiación, la productividad y la rentabilidad de la educación. La socioeconomía de la educación contempla uno de los aspectos del tiempo educativo, aunque no sea una dimensión intrínseca al proceso formativo. Si el producto, el aprendizaje, no se consigue, el tiempo escolar se convierte en un recurso desaprovechado y parcialmente estéril. En las décadas de 1920 y 1930 se investigó sobre la eficacia, la eficiencia y la productividad de la enseñanza, desde una perspectiva estrictamente pedagógica. En la década de 1960, en cambio, la economía de la educación introdujo una nueva variable en la educación, en cuanto factor del progreso y consumidora, a su vez, de bienes y recursos financieros. El tiempo escolar de los repetidores, de los abandonos, del fracaso escolar y del rendimiento insuficiente o insatisfactorio es un factor que incrementa los costos del sistema educativo de un país. Los socioeconomistas hablan del costo aula-año, del costo alumno-año, etc., conceptos absolutamente dependientes de la variable "tiempo". Prueba de ello son las dos Leyes Generales de Educación españolas: la de 1970 y las de 1990 (LGE y LOGSE); ambas adjuntan las cálculos del costo económico de la reforma. Si se aumentan cursos y se democratiza la enseñanza, las horas /profesor, las horas/aula, las horas/curso, etc., disparan las cantidades a asignar a la financiación de la educación".
Alternativas:
 En lugar de dividir el tiempo en horas por asignatura, profesorado y alumnado pueden crear unidades de tiempo que se correspondan más con las diversas prácticas que realizan: secuencias de duración variables, semestres y trimestres con progresión diferente y mudable...,  según sus objetivos y contenidos de aprendizaje.
De hecho, las experiencias que intentan romper con la tecnología organizativa temporal establecida para la escuela, juegan con estas posibilidades, las cuales combinan con metodologías de enseñanza diversificadas y nuevas aproximaciones a la organización del conocimiento. 
¿Cuál de las dos visiones del tiempo escolar te parece que recoge mejor el valor de la diversidad en el aula?
Visión Monocrónica del tiempo:
• Una tarea por vez, en progresión lineal a
través de etapas, trabajo en serie
• Las tareas se ajustan al tiempo asignado
• Poca sensibilidad al contexto o las
necesidades actuales
• Control administrativo elevado de la
distribución temporal
• Generalizado en el mundo de
los negocios y las profesiones
• Característico en organizaciones
burocráticas

Visión Policrónica del tiempo escolar:
• Combinación de tareas
• El tiempo se adapta a la tarea con el
fin de realizarla de la manera
adecuada
• Mayor sensibilidad al contexto o las
necesidades
• Control administrativo: libertad de
criterio a los subordinados /autonomía
• Característico de organizaciones
más pequeñas

Caso práctico: 
- Analizar la actual polémica en Francia en torno a la réforme du temps scolaire.

martes, 22 de octubre de 2013

Valores y Escuela. Grupo 1: la organización del espacio.

LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO ESCOLAR Y SU CONEXIÓN CON LOS VALORES QUE PRETENDE TRANSMITIR LA ESCUELA.

- Introducción. Interés y actualidad de la organización del espacio escolar.
- Breve revisión histórica:
  Distintos modelos de organización del espacio escolar a lo largo de la historia:
    (Puede hacerse a través de la representación del espacio escolar en la historia del arte). Un ejemplo:
Este es un cuadro del pintor Jan Steen (1625-1679) que pude ver este verano en el Scottish National Gallery de Edimburgo. Se titula "A School for Boys and Girls" y representa el pandemonium de una escuela holandesa, un desorden tranquilamente ignorado por el maestro y su esposa. Un retrato del humanista Erasmo de Rotterdam asoma abandonado bajo un montón de papeles bajo el pupitre, en la esquina inferior derecha del cuadro. Un muchacho ofrece un par de anteojos al búho colgado cerca de una lámpara, representando un proverbio holandés: ¿Para qué sirven las lentes o la luz si el búho no quiere ver? Irónicamente, el búho era también un símbolo de la sabiduría, el atributo de la diosa Atenea.
El cuadro parece en algunos aspectos inspirarse irónicamente, en su composición, en La Escuela de Atenas de Rafael, contrastando el caos de esta clase con la representación de los grandes sabios de la antigüedad. (Traducción adaptada de la guía oficial)

Cuestiones a debatir:

- Dinamizar los espacios colectivos en el Centro mediante la organización de grupos de trabajo de profesores y profesoras que dediquen tiempo a pensar y organizar actividades en estos espacios.
- Reivindicar algunos espacios en los que solemos tener carencias: gimnasio, huerto escolar...
- Exigir la construcción de edificios ecológicos con utilización de energías alternativas.

- En relación a la organización del aula, generalmente nos encontramos con aulas más o menos uniformes y despersonalizas y aulas especiales (de informática, laboratorio de ciencias, gimnasio, etc.). Estas últimas utilizadas de forma excepcional y menos regular y ligadas, sobre todo, a la utilización de un material especial que no tiene cabida en el aula regular, o a una actividad que requiere más espacio o un hábitat especial. Las primeras, que son las que se utilizan durante la mayor parte de la jornada escolar, se suelen caracterizar por contar con una serie de pupitres (silla y mesa) dispuestos en filas y mirando hacia una pizarra y una mesa (la del docente). Los supuestos mínimos de esta organización son que los estudiantes permanecerán sentados mirando-escuchando al docente y/o la pizarra. Es decir, tendrán una escasa libertad de movimiento y casi nulas posibilidades de experimentar a través de otros sentidos que no sean el oído y la vista.


- La organización espacial de nuestra realidad escolar sería monoespacial. Es decir, un espacio único e igual para enseñar y aprender diferentes cosas, que permite hacer más o menos las mismas actividades, presupone no sólo que todos aprendemos de la misma manera, sino que todo se puede enseñar igual y a la vez que todos podemos enseñarlo y aprenderlo de la misma forma A esta aula tradicional podemos contraponer un espacio variable y multifuncional, donde el alumnado tiene libertad de movimiento y hace muchas otras cosas. Además de escuchar, se llevan a cabo experimentos y se manipulan objetos, es un laboratorio y a la vez un taller, se trabaja en grupo, se dispone de muchas más fuentes de información que los libros.
- En la distribución del espacio en la escuela, algunas pedagogías alternativas (Montessori, Dewey, Decroly o Freinet) proponen un espacio más complejo y funcional, donde incluso diferentes espacios del mundo real se convierten en lugares de aprendizaje. Un museo, un paseo por el barrio, un concierto, un mercado, son sitios de experimentación donde es posible aprender, este concepto debería quedar presente en la mente de todos y cada uno de los docentes a la hora de plantear sus clases para la adquisición de un aprendizaje.
(Fuente: http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd7483.pdf)

lunes, 21 de octubre de 2013

Conformisme: le pouvoir de la pression du groupe et l'obéissance aveugle à l'autorité


Un aspect très debattu en éthique est l'obéissance ou la desobéissance à l'autorité ou la norme: les raisons morales que nous pouvons nous donner pour desobéir la pression du groupe, ou de l'autorité, sur notre conduite.
Selon René Mucchielli, le conformisme est l'attitude sociale qui consiste à se soumettre aux opinions, règles, normes, modèles qui représentent la mentalité collective ou le système des valeurs du groupe auquel on a adhéré, et à les faire siens. Ce processus très largement étudié en psychologie sociale correspond à un changement d'opinion, de comportement ou même de perception des individus, que l'on observe dans des situations de pression sociale ou d'influence. Ce processus est autrement dit celui de l'influence des opinions, comportement, perceptions, d'une majorité sur une minorité. Et ceci au niveau de toutes les formes de communautés. (Fuente: wikipedia).  

Algunos experimentos famosos sobre el conformismo son:

- El experimento del punto luminoso de Muzafer Sherif, que estuvo diseñado para medir hasta que punto un participante, al pedírsele que resolviera un problema difícil, compararía (y adaptaría) su respuesta a la de los demás participantes (un tipo de conformidad llamado influencia social informacional).

- Los Experimentos de conformidad  de Solomon Asch, cuyo desarrollo de la teoría de presión de pares ayudó grandemente en las disciplinas modernas de la Psicología.

- El Experimento de Milgram, de Stanley Milgram, quien se propuso medir la disposición de un participante a obedecer órdenes de una autoridad, incluso cuando las mismas (en este caso, torturar a otros por medio de descargas eléctricas) estuviesen en conflicto con la conciencia personal del participante. Pueder ver una revisión actualizada en http://youtu.be/iUFN1eX2s6Q.
En 2010, un canal de televisión francés reprodujo este experimento en formato de concurso televisivo: La zone extreme. Aquí tienes un pequeño resumen:

 

Si quieres verlo completo (en francés), puedes pinchar sobre la pantalla siguiente:
 
Le jeu de la mort est un documentaire de France 2 basé sur une expérience scientifique. Ce programme reproduit l'expérience scientifique de Milgram. Tout se déroule comme dans un véritable jeu télé. Un décor, une animatrice, et des candidats, qui ne sont au courant de rien, et découvrent les règles de ce nouveau programme faussement baptisé La zone Xtrême. Les règles sont simples : envoyer des décharges électriques des plus en plus fortes (jusqu'à la mort) à un autre candidat, comédien celui-ci. Christophe Nick cherche ainsi à vérifier si des anonymes acceptent de se soumettent à des règles inhumaines sous l'influence d'une animatrice et de caméras. Le résultat est sans appel : 80% d'entre eux obéissent. C'est encore plus que les chiffres récoltés par Milgram dans les années 70. Stanley Milgram était un chercheur en psychologie qui se posait la question du pouvoir d'autorité que pouvait exercer un scientifique sur un individu. Les règles étaient les mêmes que pour Le jeu de la mort, mais dans un autre contexte. Des personnes volontaires étaient recrutées pour participer à une expérience sans en connaître les différents facteurs. On leur faisait croire par un tirage au sort bidonné qu'ils auraient le rôle du questionneur et leur voisin (un complice) celui du candidat. Ce dernier devait alors mémoriser une liste de mots associés. Quand le questionneur demande un mot, le comédien, enfermé dans une cabine, doit lui répondre le mot associé. S'il se trompe (ce qu'il fait, puisque c'est un complice), le questionneur a l'ordre de lui envoyer une décharge électrique. Plus il se trompe, plus les décharges s'intensifient, passant de 15 à 450 volts. Le questionneur sait que les doses puissantes sont mortelles, il entend les suppliques du comédien, mais pourtant, dans 62,5% des cas, il va jusqu'au bout, encouragé par le scientifique Dans Le jeu de la mort, Christophe Nick réactualise l'expérience. Il a simplement remplacé l'homme en blouse blanche par une animatrice, interprétée par Tania Young. Au lieu d'être installés dans un laboratoire, les questionneurs se retrouvent sur un plateau de télévision. Et les résultats sont là, alarmants. Devant les injonctions de l'animatrice et les encouragements du public (lui aussi complice), la majorité des candidats ne parviennent pas à se rebeller et poursuivent leur acte de torture. Pourtant, ils n'y a rien à gagner, car ils croient prendre part au pilote non diffusable d'un nouveau jeu télé. Suite à cette expérience, souvent déstabilisante, les "cobayes" ont été pris en charge psychologiquement (Source: wikipedia).

L'émission de ce programme télévisé a créé, elle même, une forte polémique. Marie Bénilde en Le Monde Diplomatique a affirmé que "malgré la construction de tout un appareil de légitimation scientifique, Nick ne saurait s’épargner un questionnement éthique qui rend problématique son expérimentation". 
Dans le journal Le Monde, le psychologue Jacques Lecomte dénonce "une expérience de téléréalité dont le titre racoleur et le contenu n'ont rien à envier à celui des émissions qu'ils dénoncent".
La polémique est arrivé aux tribunaux. Les anciens ministres socialistes Marie-Noëlle Lienemann et Paul Quilès portaient plainte contre France Télévisions après la diffusion du documentaire "Le Jeu de la mort", lui reprochant de "légitimer la torture" (Le Monde 26 mars 2010).

Une autre expérience sur le conformisme, mais plus sympathique, est le suivante: l'expérience de l'ascenseur.

 

El pedagogo italiano Lorenzo Milani ("Carta a los Jueces") defendía la enseñanza de la desobediencia, que "la obediencia ya no es una virtud" (especialmente después de la experiencia de la escuela y la sociedad "obediente" del fascismo italiano).
Tener el valor de decir a los jóvenes que todos somos soberanos, que para ellos la obediencia ya no es una virtud, sino la más sutil de las tentaciones, que no crean poderse escudar ni ante los hombres ni ante Dios, que deben sentirse cada uno el único responsable de todo. De ese modo la humanidad podrá decir que en este siglo ha tenido un progreso moral paralelo y proporcional a su progreso técnico.
Questions pour ton cahier:

-          Quelle est ton opinion sur le programme Le Jeu de la mort que nous avons vu dans la classe ? 
- Décrit l'expérience scientifique de Milgram. Qu'est-ce que c'est l'étonnant de l'expérience?

- Qu'est-ce que tu penses sur l'éducation pour la désobéissance qui ont proposé pédagogues comme Lorenzo Milani?

Lecturas recomendadas: Bartleby l'écrivan: "Je préférerais ne pas"

 Nous avons déjá vu la nécessité de la liberté pour la réflexion éthique; mais nous sommes aussi, quelques fois, bien au contraire: conformistes, obéissants.

Como señala Savater en el capítulo 1 de Ética para Amador, "a diferencia de otros seres vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno... Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si lo prefieres, es a lo que llama ética".
A veces, negando nuestra libertad, negamos también nuestra responsabilidad. Como señala Savater, en ocasiones, creemos "que es mejor decir que no hay libertad para no reconocer que libremente se prefiere lo más fácil".

Notre liberté nos oblige á choisir entre obéir ou désobéir les normes, á penser les raisons pour respecter ou pas respecter les ordres. Une personnage célèbre par son désobéissante entêtement est Bartleby l'écrivan, une nouvelle de Herman Melville (l'auteur de Moby Dick), parue une première fois en 1853.
 Le narrateur est un homme de loi de Wall Street, qui engage dans son étude un dénommé Bartleby pour un travail de « scribe », c'est-à-dire qu'il recopie des textes.
Au fil du temps cet être qui s'est d'abord montré travailleur, consciencieux, lisse, ne parlant à personne, révèle une autre part de sa personnalité : il refuse certains travaux que lui demande son patron. Il ne les refuse pas ouvertement, il dit simplement qu'il « préférerait ne pas » les faire, et ne les fait pas. Et cette phrase revient alors systématiquement dans sa bouche : « I would prefer not to », traduite en français par « je ne préférerais pas », ou « je préférerais ne pas » ou encore « j'aimerais mieux pas ». Peu à peu, Bartleby cesse complètement de travailler, mais aussi de sortir de l'étude où il dort. Il ne mange rien d'autre que des biscuits au gingembre, et refuse même son renvoi par son employeur. (Source: wikipedia)

"Preferiría no hacerlo": Esa es la frase que el escribiente Bartleby comenzó a repetir, a partir de un momento dado, cada vez que su jefe le ordenaba algo. Algo que desesperaba a este último.
Tras meses de constante y devota entrega a su trabajo, Bartleby anuncia un buen día: "He dejado de copiar". Y se marcha.
Pero la inicial ira de su jefe se va amortiguando cuando observa en Bartleby, por otro lado, la "constancia, su carencia de todo vicio, su incesante laboriosidad (excepto cuando opta por dejarse llevar de una larga ensoñación tras su biombo), su gran silencio, la inalterabilidad de su conducta en cualquier circunstancia".
La firmeza serena de Bartleby ante las órdenes de su jefe parecen conducir en el relato a una situación sin salida, en la que no se alcanza del todo a entender el sentido de su actitud.

Cuestiones:
El libro que comentamos se encuentra en la biblioteca del Centro. Tras su lectura, puedes hacer la ficha, en la que debes resaltar los debates o cuestiones éticas que aparecen en el relato.

Questions pour le débat (2): ¿Cómo se separa por sexo sin discriminar?

¿Cómo se separa por sexo sin discriminar? Este es el título de un artículo aparecido en el diario El País (25 agosto 2012) en torno a la actual postura del Ministero de Educación de favorecer el concierto del Estado con centros educativos que no admiten a chicos o a chicas.
El Ministro, pese a dos sentencias contrarias del Tribunal Supremo, ha apoyado su posición en una antigua convención de la Unesco, de 1960, que señala que esas escuelas "segregadoras" son aceptables si ofrecen una enseñanza equivalente para unas y otras. Lo que no afirma la Unesco, y sostiene el Ministro, es el derecho de esas escuelas a ser subvencionadas por el Estado.

Los defensores de la educación separada sostienen que éste “es un modelo que funciona bien, los padres lo piden y está admitido en países con tradición democrática como Inglaterra o Estados Unidos”. Precisamente en este último país ha vivido un renacer en la última década al albur de teorías y estudios que aseguran que las diferencias cognitivas entre sexos hacen que aprendan más y mejor por separado si se tienen en cuenta esas disparidades. Por ejemplo, que las chicas son más precoces con el habla y la escritura, mientras que los chicos tienen más facilidad para el pensamiento lógico matemático y abstracto.

 Marina Subirats, exdirectora del Instituto de la Mujer y exmiembro del Consejo Escolar del Estado, explica que las escuelas separadas nacieron de la idea de que los hombres y las mujeres tienen funciones diferentes en la sociedad. De hecho, las primeras leyes españolas, cuenta, asumían que la extensión de la educación era para los chicos, pues las chicas tenían sus pequeños apartados al final del texto, “y normalmente asociados a rezos y labores”. Con el inicio del siglo XX, influidos por corrientes europeas, empezó a ganar fuerza la coeducación (que ellas pudieran entrar en los centros de ellos para recibir la misma enseñanza), una idea que culminó en la Segunda República, que apostó por ello en la ley para la escuela pública. Pero, tras la Guerra Civil, el régimen de Franco la prohibió, y la coeducación no volvió a las aulas españolas (más allá de casos puntuales) hasta la ley de 1970. En el siguiente vídeo puedes escuchar a Marina Subirats en una interesante conferencia en la que analiza los avances para la igualdad que ha implicado la escuela mixta y advertencia ante los intentos por parte de posiciones conservadoras de volver a la escuela segregada
El modelo mixto se ha ido haciendo fuerte en España desde que se le abrió la puerta en la ley de 1970. Desde aquel momento, la educación diferenciada ha ido disminuyendo hasta convertirse en una opción minoritaria alojada en el ala más conservadora de la Iglesia católica. La mayoría de órdenes religiosas con presencia en la enseñanza apostaron hace años ya por la coeducación.
Un ejemplo es la Compañía de Jesús, que comenzó a admitir alumnas en sus colegios a finales de los setenta. Los Jesuitas tienen 69 centros repartidos por el país, todos concertados y todos mixtos. Fernando de la Puente, responsable de formación de docentes, dice “respetar” el modelo de enseñanza diferenciada, pero cree que la convivencia entre chicos y chicas en el aula “enriquece” la “formación integral” de las personas: “Es más enriquecedor para la formación humana y cristiana”.

A este debate ha colaborado la publicación en la prestigiosa revista Science del artículo La seudociencia de la escolarización por sexos, que asegura que los datos de mejoras académicas no son sólidos, que las diferencias cerebrales entre sexos no justifican una educación dual y que lo único que consigue es aumentar el sexismo y solidificar los estereotipos.

CUESTIONES:
- Señalad en una tabla los argumentos a favor y en contra de una educación que separe a niños y niñas en la educación.
- Señalad debajo de cada argumento su objetividad o su debilidad, el peso de lo ideológico, lo científico o el sentido común.
- Explicad razonadamente vuestra posición respecto a este debate.
- Explicad brevemente la historia de la educación mixta en nuestro país y cómo veis su futuro.

La asertividad y las emociones

 Hemos hablado en otras entradas anteriores de la educación afectivo-emocional. Un aspecto de esta educación es el desarrollo de la asertividad en el niño.
La asertividad hace referencia a la capacidad o la habilidad de los seres humanos para afirmar su propia personalidad, es decir, para ser sí mismos. Es la capacidad de manifestar nuestras opiniones, aspiraciones, sentimientos y deseos de una manera franca y teniendo en cuenta los derechos y deseos de las otras personas, respetando la dignidad propia y la de los demás.
 La asertividad tiene mucha relación con lo que vimos en otra entrada de este blog sobre la capacidad para la desobediencia frente a la autoridad o la presión del grupo.

Para explicar el concepto de asertividad podemos hacer referencia al personaje de una comedia, Zelig (1983), del director norteamericano Woody Allen, en la que se entremezcla el humor característico del director, con la apariencia de un falso documental.
 La historia se desarrolla a finales de la década de 1920 cuando un extraño hombre empieza a llamar la atención pública debido a sus repetidas apariciones en diferentes lugares con diferentes aspectos. Este hombre, Leonard Zelig (Woody Allen), tiene la capacidad sobrenatural de cambiar su apariencia adaptándose al medio en el que se desenvuelve, por lo que es conocido como el hombre camaleón. A partir de estos datos se empieza a narrar su historia, incluyendo testimonios y presentación de los hechos, a manera de documental, de diferentes testigos de los acontecimientos. Entre ellos, el de la psicoanalista Eudora Fletcher (Mia Farrow), una mujer persistente y algo ambiciosa que busca analizar el estado mental de Zelig no sólo por su vocación, sino también para lograr su propio reconocimiento. La Doctora Fletcher llega a descubrir en Zelig un extremo caso de inseguridad que lleva a éste a camuflarse entre las personas, adaptando su apariencia para poder ser aceptado (cuando se mezcla con personas judías le crecen barbas y tirabuzones, cuando se mezcla con personas negras su piel y hasta su tono de voz cambian,...). A partir de ahí, la relación entre Zelig y Eudora se hace más especial hasta llegar a entablarse un romance entre ellos, a medida que Zelig hace progresos en su recuperación.                                                                    (Source: wikipedia)


Cuestiones: 
- Zelig afirmaba que se había convertido en el "hombre camaleón" por su deseo de ser querido, de no ser rechazado por los demás. ¿Crees que esta conducta está presente en nuestra sociedad actual? ¿En qué casos?
-¿Dónde situarías los límites de la asertividad, de la autoafirmación personal?

domingo, 20 de octubre de 2013

La naturaleza humana y el comportamiento ético

Como hemos comentado ya, la naturaleza humana se ha intentado definir frente a los animales. En el aspecto ético veíamos como Savater (en el capítulo 1 de Ética para Amador) afirmaba la libertad y responsabilidad del comportamiento humano frente al carácter instintivo del comportamiento animal.
Pero en el imaginario popular y en la literatura también se ha reflejado el debate sobre la influencia de nuestro componente animal en el carácter moral de la naturaleza humana. Y junto a este componente animal, nuestra naturaleza ha sido definida frente a aspectos como lo divino, lo inerte y la máquina. Veamos con algo más de detalle estas comparaciones:

1. Lo humano y lo animal: ¿somos animales racionales? ¿animales políticos?...
En la muy difundida literatura de "vampiros" o de "hombres-lobo" los seres humanos afectados por estas transformaciones presentan un comportamiento ambivalente, en los que se mezclan el instinto depredador con los sentimientos humanos. Admiramos en el animal su fuerza, su solidaridad con el grupo, su instinto (que no le hace dudar a la hora de orientar su conducta), su naturaleza "salvaje".
 ¿Dónde está la frontera que nos hace humanos o animales? Un caso que analizamos en otra entrada eran los "niños salvajes". Por otro lado, series como True Blood muestran una curiosa convivencia entre vampiros y humanos. Entre los vampiros existen dos campos: los que desean integrarse en la sociedad humana, y luchan por la ciudadanía e igualdad de derechos, y los que piensan que la convivencia con los humanos es imposible a causa de la naturaleza violenta de los vampiros.  
¿Cómo nos comportaríamos si no existiera la coerción social, si fuéramos invisibles, como describe el mito de Giges del filósofo Platón? ¿Nos convertiríamos en "salvajes"? En relatos o películas que hablan de una situación post-apocalíptica se dibuja este escenario de una humanidad sin reglas, sin civilización, donde actuaríamos guiados por la mera supervivencia. ¿Pueden coexistir dos naturalezas en el ser humano, como en el caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde?

- Lo humano frente a lo inerte-viviente: lo consciente frente a lo reflejo. Junto a lo animal o "salvaje" de nuestra naturaleza, la literatura y el imaginario popular también han hecho borrosas las fronteras de nuestra naturaleza moral y lo inerte (sin conciencia), como en el caso de los muy populares zombies, que se comportan según movimientos reflejos, sin identidad, libertad ni conciencia ¿Dónde reside y cuándo perdemos nuestra conciencia moral, nuestra humanidad?
Un caso paradójico, el  de una especie de zombi o muerto-viviente con conciencia, es el famoso monstruo de Frankestein, que sí es capaz de plantear y enfrentarse a dilemas morales como los humanos.

- Lo humano y la máquina: lo impredecible frente a la precisión. Por último, otra forma de definir la naturaleza moral del ser humano es la de la confrontación con la máquina (con el robot, si le queremos dar una forma antropomorfa). Admiramos en el robot su precisión y eficacia, su comportamiento programado y predecible. Pero ¿hasta dónde se puede programar una conducta humana -por la genética o por el condicionamiento socia y cultural-, y hasta dónde es impredecible y libre?

- Lo humano frente a lo divino: lo mortal frente a lo inmortal. La contraposición entre lo que es consciente de sus límites y lo que está más allá del bien y del mal; el poder y la libertad absolutas frente a la finitud consciente humana. Aunque también la religión y la mitología han poblado de seres intermedios el espacio entre lo humano y lo divino, como en el caso de los ángeles y los semidioses.





miércoles, 9 de octubre de 2013

Escuelas y valores: Un enfoque crítico de algunos valores que transmite y reproduce la escuela.

En el siguiente documental, Paradigma del sistema educativo, podemos encontrar muchas sugerentes ideas críticas respecto a valores y métodos de la escuela tradicional. Cuestiones: - ¿Podrías señalar en tu cuaderno algunas de las críticas que expone este vídeo respecto a los valores y métodos de la escuela tradicional? ¿Qué alternativas propone?

domingo, 22 de septiembre de 2013

Un ejemplo de Disertación

 Para comenzar os recomiendo que leáis despacio los consejos que aparecen en esta interesante página de otro Instituto: Consejos para hacer una disertación filosófica.
 Aquí os vamos a intentar dejar también algunos consejos y a proponeros un ejemplo o modelo de disertación. En concreto, una disertación sobre el tema que os propuse la última vez: la importancia de la inteligencia emocional.

Primero debéis tener claro que disertar es, según el diccionario, "razonar, discurrir detenida y metódicamente sobre alguna materia, bien para exponerla, bien para refutar opiniones ajenas". La disertación es una técnica filosófica -como el comentario de texto o el debate- concebido como una reflexión fundada y razonada, generalmente escrita, sobre un tema o una pregunta de interés. La disertación puede estar orientada a convencer por medio de la argumentación.
La disertación es una técnica muy útil porque nos permite conocer nuevas problemáticas (éticas en nuestro caso), buscar y contrastar información sobre cuestiones que no conocemos bien o que no nos habíamos parado a pensar con la calma necesaria. También es una forma de cuestionar lo que, supuestamente, ya sabíamos, de poner en orden las ideas recibidas, reflexionar críticamente sobre ellas y aprender a dialogar, a argumentar, con honestidad y objetividad (rechazar las falacias, las argumentaciones tramposas, los prejuicios propios y ajenos). La disertación nos ayuda a razonar nuestras propias opiniones, buscando la objetividad y el diálogo con otras posiciones diferentes a la nuestra.

En las disertaciones que hagáis en casa es importante, por honestidad intelectual, dejar claro al lector de nuestro trabajo cuándo utilizamos palabras o ideas de otros, y cuándo son propias. Debemos saber citar y apoyarnos en las ideas o reflexiones de otras personas, facilitando al que nos lee las referencias necesarias para ampliar o contrastar nuestra interpretación o análisis de dichas ideas. En otro blog os explicaré como citar correctamente las fuentes utilizadas. También podéis consultar esta página de la Universidad Carlos III.

Pero entremos ya en harina. La disertación suele constar de tres partes: introducción, desarrollo y conclusión (que no tienen que señalarse en el texto con un título).
1. Introducción. Debe ser precisa y no muy extensa. Debéis definir bien la cuestión o tema de la disertación, los presupuestos que encierra, y su importancia actual y en el pasado.
Por ejemplo, imaginemos una disertación sobre la importancia de la inteligencia emocional (como la que os propuse en el último ejercicio):
Comenzaríamos definiendo muy brevemente en qué consiste la inteligencia emocional, cuándo y cómo se empezó a hablar de este tipo de inteligencia, qué autores y en qué contexto social o histórico la plantearon. (Todos esos datos los tenéis en vuestro libro). También podríamos plantear algunos de los presupuestos que encierra este debate; y podemos hacerlo en forma de preguntas que intentaremos ir respondiendo a lo largo de la disertación: ¿Se puede medir la inteligencia? ¿Cuántos tipos de inteligencia existen? ¿Qué entendemos por inteligencia? Por último, es importante también señalar la actualidad de la inteligencia emocional ; y su posible interés e impacto en campos como la educación o la psicología: ¿debe cuidar la escuela el desarrollo de este tipo de inteligencia?, ¿cómo se puede enseñar y aprender?

2. Desarrollo. Las preguntas anteriores nos abren muchos interrogantes que debemos intentar ir respondiendo en el desarrollo de nuestra disertación. Es conveniente plantear los pasos que vamos a seguir en el desarrollo de nuestra disertación. Aquí intentaremos exponer los conocimientos que tenemos sobre el tema en cuestión. Para ello debemos evitar divagar hacia cuestiones laterales que no aportan claridad a la pregunta que nos interesa responder. Debatiremos las posiciones que conocemos al respecto. Plantearemos y argumentaremos los pros y los contras de nuestra posición. La cuestión pues es la de ¿qué opino sobre este problema? ¿Qué fuentes sostienen o fundamentan mi opinión? Y lo que es más importante, ¿por qué opino lo que opino?, ¿sobre qué argumentos apoyo mi opinión y cómo respondo a las objeciones?  
 Así, en la disertación que hemos propuesto sobre la cuestión de la inteligencia emocional, comenzaría por definirla como la capacidad de identificar, acceder y controlar sus emociones, las de otros y de un grupo. Luego podría rastrear en el pasado las raíces de este concepto, su genealogía. Así, en la obra de Charles Darwin se señalaba la importancia de la expresión emocional para la supervivencia y la adaptación. Incluso en el siglo XX, donde las definiciones tradicionales de inteligencia enfatizaron sobre todo aspectos como la memoria y la capacidad de resolver problemas, algunos investigadores del campo de la inteligencia reconocieron la importancia de aspectos no cognitivos, como las emociones. No obstante, es especialmente en los años 90 donde debemos detenernos en observar la construcción social de este concepto, que se desarrolla como reacción a las polémicas levantadas por la aplicación cada vez más extendida de tests y coeficientes de inteligencia en instituciones como escuelas, cuarteles o empresas. Estos tests, en ocasiones muy sesgados social y culturalmente, parecían venir a justificar o legitimar las desigualdades sociales, de género o de raza existentes a partir de un mayor o menor desarrollo de determinados tipos de inteligencia.
"¿Cuál es vuestro coeficiente emocional?" Portada de la revista Time, Octubre 2, 1995.
Destacaría también la importancia de las emociones, su aprendizaje, así como la necesidad de la educación de nuestra sensibilidad. La inteligencia, como capacidad de resolver problemas, no se debe limitar a los aspectos cognitivos. Existen múltiples ingeligencias, en términos del científico Howard Gardner (1983). Los actuales tests de inteligencia, y sus indicadores (los coeficientes de inteligencia), tampoco explican plenamente nuestras capacidades intelectivas. 
Además, sin un buen control de la vida emocional es difícil un buen desarrollo de la razón y de nuestras facultades intelectivas. 
Según Daniel Goleman, que popularizó el concepto de inteligencia emocional, habría dos tipos: intrapersonal e interpersonal, según se dirigiera a comprender los propios sentimientos, motivaciones y deseos, o las de los demás. Goleman sostiene que los individuos nacemos con una inteligencia emocional general que determina su potencial de aprendizaje de competencias emocionales. Esas competencias, por tanto, pueden ser aprendidas. De hecho, en la escuela, cuando se valoran esas "competencias emocionales" parecen considerarse como unas habilidades innatas, más que como algo para lo que también sea necesario un aprendizaje y un trabajo en el aula.
Pero, junto con aspectos como la motivación o la empatía, hay otros factores en la caracterización de la inteligencia emocional que presentan un aspecto más polémico, y es el análisis de las habilidades sociales para mover a las personas en la dirección deseada por el sujeto, algo que suena a la capacidad de manipulación de los demás. Existen unos aspectos de los estudios de la inteligencia emocional, dirigidos a la formación de personas con capacidad de liderazgo, muy abiertos a la polémica. 

Una vez contextualizado el concepto de inteligencia emocional, sus polémicas y su importancia, me gustaría centrarme en dos cuestiones: su relación con la ética y la felicidad, por un lado (pues ese es el contenido de nuestra asignatura); y su importancia en la educación, por otro. Intentaría argumentar, usando algunos ejemplos también, sobre la importancia de comprender y reaccionar ante las emociones y los sentimientos propios y ajenos, y con ello buscar una vida más humana, consciente y feliz. En el terreno de la educación, señalaría la importancia, especialmente entre el alumnado más pequeño, de atender su desarrollo emocional y afectivo por encima del aprendizaje de las materias denominadas instrumentales (lengua, matemáticas, naturales...). En la escuela queremos sobre todo niños felices, no formar individuos capacitados laboralmente pero infelices. Una psicoanalista francesa, Françoise Dolto, señalaba cómo, tras la guerra, los niños con dificultades de aprendizaje de escritura respondían mucho mejor cuando la maestra guiaba sus manos sobre el papel, no cuando escribía y les enseñaba sobre la pizarra. O el caso de una maestra que advertía la demanda de un alumno de que lo mirase más, cuando ella se esforzaba por una mirada que abarcase y atendiese a toda la clase. Este alumno sabía que ella le veía como a los demás, pero quería que lo mirase más, que lo mirase de verdad.


3. Conclusión. Por último, en la conclusión debemos resumir brevemente los argumentos expuestos, destacando a dónde conducen. Debemos intentar dar respuesta, aunque sea provisional, a algunas de las preguntas planteadas en la introducción. En muchas ocasiones, algunas cuestiones quedarán abiertas, sin respuesta, y normalmente, si hemos profundizado lo suficiente, aparecerán nuevas y más interesantes preguntas con las que podemos seguir reflexionando.
Terminaríamos nuestra disertación destacando, pues, la importancia de valorar aspectos no cognitivos como la inteligencia emocional dentro de las capacidades intelectuales. Subrayaríamos el carácter polémico de los tests de inteligencia, especialmente su aplicación educativa y social, así como la necesidad de abrir el estudio a los múltiples tipos de inteligencia que poseemos los seres humanos. También advertiríamos del estudio y desarrollo de la inteligencia emocional como capacidad de dirigir el deseo y la motivación de los demás -en la formación de liderazgos políticos, sociales o empresariales- hacia metas o intereses que no son debatidos o asumidos libre e informadamente por estos últimos. Y destacaríamos la importancia ética y vital de aprender de nuestras emociones y de las de los demás, de desarrollar nuestra empatía y orientarla hacia una vida plena y compartida.


 Espero que os haya servido. Un saludo.

  

Lecturas recomendadas, 2

Como os comenté en clase, he dejado algunos artículos en Consejería para su lectura y comentario. Un grupo de ellos trata del tema del etnocentrismo y el racismo:

- Un capítulo del libro "Si esto es un hombre" de escritor italiano Primo Levi, donde se debate sobre el holocausto nazi, al que sobrevivió, y donde se reflexiona sobre el horror moral de uno de los episodios más trágicos de la historia europea contemporánea.

- "Shakespeare en la selva", un relato sobre el etnocentrismo con toques de humor, basado en la experiencia de la antropóloga Laura Bohannan en una tribu africana (ver entrada anterior).

- Un capítulo de "Modernidad y Holocausto" del sociólogo Z. Baumman, donde se reflexiona sobre el holocausto nazi y sobre el debate moral de la obediencia y la desobediencia.

Otro tema que también hemos tratado en clase es sobre el debate acerca de los animales como "sujetos morales", con derechos. Sobre esta cuestión tenéis en Consejería:
- El prólogo del famoso libro "Liberación animal", del filósofo Peter Singer. Junto a él tenéis la Declaración de derechos de los animales.






También disponéis en la biblioteca de nuestro Centro de algunas lecturas que os recomiendo:
- "Mauss" de Art Spiegelman, una novela gráfica inspirada en la vida del padre del autor y su experiencia como superviviente del Holocausto.









- "Nada será como antes. Sobre el movimiento 15-M", de Carlos Taibo, "una interpretación de lo que ha significado el movimiento que vio la luz, en Madrid y en otros lugares, el 15 de mayo de 2011". Escrito por un activista y profesor de Ciencia Política muy cercano a los movimientos sociales críticos.

viernes, 20 de septiembre de 2013

Cómo hacer una disertación


CÓMO HACER UNA DISERTACIÓN (prueba escrita de razonamiento general).
Fuente: Félix García Moriyón y otros, Argumentar y razonar, CCS, 2007 
La prueba que vais a realizar sirve para evaluar vuestra capacidad de exponer razonadamente vuestro punto de vista sobre un tema de interés para todos. No existe una respuesta correcta, por lo que cada persona debe escoger con cuidado el tema que va a desarrollar y la forma de hacerlo. Es más, el enfoque elegido por vosotros forma parte de la propia prueba
Disponéis para realizar la prueba de 50 minutos desde el momento en que termine de leeros las instrucciones.
No debéis empezar a escribir inmediatamente. Debéis leer bien la pregunta, teniendo cuidado en daros cuenta de qué es exactamente lo que plantea; después es necesario reflexionar sobre el tema, explorar las ideas que se os ocurran sobre el mismo, preparar un pequeño esquema de lo que vais a escribir a continuación… Debéis anotar en una de las hojas que os he entregado todas las ideas que vayáis analizando en esta primera parte. No importa que no esté limpia ni ordenada, pues se trata de un borrador de trabajo, pero es importante que esté clara, pues la tenéis que entregar al final y la utilizaremos para evaluar. Disponéis de unos 10 minutos para esta parte de la prueba.
A continuación debéis empezar a escribir en otra hoja que os he entregado. Comenzaréis poniendo en letras mayúsculas el título de la disertación que vais a escribir. Ésta debe incluir:
  • Una introducción en la que expongáis resumidamente vuestro punto de vista sobre el tema, haciendo alguna aclaración que consideréis necesaria para explicar por qué habéis escogido ese planteamiento o ese problema;
  • Un desarrollo de la argumentación en el que vayáis exponiendo las razones en las que os basáis para afirmar vuestro punto de vista: ejemplos, evidencia disponible, consecuencias, generalizaciones, debilidad de los argumentos a favor de la posición contraria… Es importante que haya una continuidad entre los diferentes párrafos y una coherencia global en la forma de tratarlos;
  • Una conclusión en la que volváis a exponer la idea principal y hagáis ver que ha quedado fundamentada y probada en la argumentación anterior.
No olvidéis que también vamos a tener en cuenta al corregir la disertación la presentación y la ortografía, por lo que debéis cuidar estos aspectos y dejar cinco minutos al final de la prueba para repasar lo que habéis escrito.
Este es el tema sobre el que tenéis que escribir:

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Fijaos en que no tenéis que hablar del problema que seleccionéis, sino que debéis argumentar por qué consideráis que ese es el problema más grave, es decir, por qué es más importante que los otros problemas.

Criterios de corrección:
Claridad (20%)
Ideas personales. Creatividad (20%)
Argumentación (Pertinencia, objetividad, elaboración, refutación, coherencia, persuasión) 40%
Presentación: ortografía, caligrafía… (20%)